Skolideologer som hatar skolan

Låt mig börja med ett citat.

”Samhället befinner sig i ständig utveckling”, förklarar man i 1962 års grundskolelag. ”I ett föränderligt samhälle är det ej möjligt och ej lämpligt att i detalj precisera och fastlåsa vare sig innehåll eller form för arbetet. Skolans uppgifter måste fortlöpande omprövas, så att de ständigt hålles tidsenliga.”

När jag läser in mig på skolans historia är det ett par föreställningar som återkommer med beundransvärd envishet. Det här är en av dem: föreställningen att samhället nuförtiden förändras så fort att det inte går att precisera vad skolan ska lära ut. Observera att den här tanken är i full sving långt före internet; när grundskolelagen skrivs har Sverige haft regelbundna TV-sändningar i åtta år.

Föreställningen om att ny teknik är bättre än traditionell undervisning har varit konstant sedan 1940-talet.

En annan återkommande tanke är att eleverna själva ska söka information, gärna med hjälp av spännande nya massmedier. I den skolutredning som leder fram till grundskolan (SOU 1948:27) föreslår utredarna att eleverna, förutom dagstidningar och bibliotek, ska använda ”film och radio som kunskapskällor”. Trettio år senare skriver den dåvarande skolministern Lena Hjelm-Wallén (S) samma sak i sin proposition 1975/76:39: ”Utredningen visar hur eleverna nu för tiden på ett helt annat sätt får information i de mesta skiftande ämnena genom t.ex. tidningar, radio och TV.” Hon tillägger: ”utredningen menar att läromedlen verkar styrande och konserverande, då det gäller val av stoff i undervisningen”. Då var det film och TV, nu resonerar man på samma sätt om internet, men den romantiserande föreställningen om att all slags ny teknik är bättre än traditionell undervisning har varit konstant sedan 1940-talet. De som vill avskaffa kunskapen skyller på tekniken – och kommer undan med det.

”Förändringstakten i samhället accelererar och informationsmängden ökar ständigt”, står det i Lärarutbildningskommitténs utredning Att lära och leda (SOU 1999:63). Det gör att ”möjligheterna att förutsäga vad som är nödvändig och central kunskap för en blivande lärare blir allt svårare”. Kraven på skolan ”ökar i takt med en allt snabbare samhälls- och kunskapsutveckling”, skriver utredarna. Men vad betyder egentligen ”snabbare” när det appliceras på skolans verksamhet? Att lära ett barn att läsa tar sannolikt lika lång tid idag som för tvåtusen år sedan.

Hur kan du arbeta med ”komplex information” om du inte har några grundkunskaper?

Föreställningen om den accelererande utvecklingen har reproducerats i decennier, utan att någon har tänkt en enda kritisk tanke. Skolans enda uppgift är tydligen att stressa framåt i ett tempo som någon annan har bestämt. ”Just nu lever vi i en mycket snabbt föränderlig värld, med teknologiska och kunskapsmässiga innovationer som inte motsvarar någon föregående tid”, skriver Thomas Heldmark på sajten Forskning.se (12/9 2014). Texten fortsätter: ”Det som under rätt lång tid varit centralt i skolan, att lära ut faktakunskaper, förbereder inte elever för ett arbetsliv som kräver kontinuerligt lärande, säger Annika Lantz-Andersson, forskare i pedagogik vid Göteborgs universitet. I stället för att fokusera på minneskunskaper behöver elever rustas med förmågor att kunna arbeta med komplex information ifrån många olika källor.”

Vad återstår av en skola som börjar fokusera på något annat än minneskunskaper? Hur kan du arbeta med ”komplex information” om du inte har några grundkunskaper? Som skoldebattören Isak Skogstad har sagt: nämn en kunskap som inte är en minneskunskap!

Efter att det har låtit på det här sättet så länge är det inte förvånande att föreläsaren Joakim Jardenberg, som har arbetat med projektet ”Digitalisering för lärande och livskvalitet” för Sveriges Kommuner och Landsting, kan föreslå att elever inte behöver lära sig räkna och läsa eftersom de kan fråga Siri.

Jag skulle vilja invända att den bästa förberedelse du kan ge dina elever i en osäker och föränderlig värld är gedigna, traditionella grundkunskaper – språk, matematik, historia, skönlitteratur och vetenskap. Det kommer att göra dem svåra att lura oavsett vilka utmaningar de möter; hur de sedan själva använder och kombinerar sina kunskaper kommer alltid att ligga bortom lärarnas och de vuxnas kontroll.

I folkrörelsernas Sverige skulle klassamhället avskaffas genom att underklassen tog del av allmänbildningen; på 1980-talet skulle de som inte var födda till bildning stängas ute från den.

KRUT (Kritisk utbildningstidskrift, 1977–2011) var ett forum för den progressiva skoldebatten, och kan tjäna som exempel på skolideologerna har resonerat. I KRUT 3–4/1984 kritiserar Hans Berg ”den passiva allmänbildning” som ”avskärmar en social klass, en bildningselit, som förenas i självgod stolthet över att kunna skilja på objektiv och subjektiv predikatsfyllnad”. Får han höra ordet bildning associerar han till ”nationalism parad med emotionell och grumlig politisk ideologi”, och varnar för att det kommer att ”cementera ett hårdare klassamhälle i Sverige.” KRUT:s grundare Donald Broady, som länge har varit en inflytelserik akademiker, ansåg att ”talet om bildning kom att tjäna som borgerligt privilegieförsvar” (KRUT 3–4/1984).

Observera den totala omsvängning som har ägt rum här. I folkrörelsernas och studiecirklarnas Sverige skulle klassamhället avskaffas genom att underklassen tog del av allmänbildningen; på 1980-talet skulle de som inte var födda till bildning stängas ute från den, eftersom den på något mystiskt vis antogs leda till ett ”hårdare klassamhälle”.

”Ofta framställs det europeiska kulturarvet som en jättelik reservoar av kunskaper, mänsklig myndighet och human värdighet som man fritt kan ösa ur. Inget kunde vara felaktigare”, skriver Jan Thavenius från den inflytelserika Pedagogiska gruppen i Lund i sin bok Modersmål och fadersarv (1981). Skolan ägnar sig inte åt utbildning, utan åt ”symboliskt våld”, anser han; en formulering hämtad från sociologen Pierre Bourdieu. Skolans egentliga syfte är ”att utstaka normalitetens gränser och normaliteten är alltid förankrad i de härskande klasserna.”

Varför är kunskaper så irriterande? Jo, för att de i sista hand förutsätter en värdehierarki.

Varför är kunskaper så irriterande? Jo, för att de i sista hand förutsätter en värdehierarki. Vissa fakta är mer relevanta än andra. Vissa personer är kunnigare än andra. Av någon anledning har den sortens värdehierarkier kommit att bli det mest provocerande vårt samhälle kan föreställa sig. Kanske handlar det om välutbildade pseudoradikalers avsky för auktoriteter, eller om det svenska ingenjörssamhällets avsky för all kunskap som inte går att mäta i millimeter. Eller kanske om båda två – i en sällsynt effektiv förening?

Bakom den här sortens pedagogiska tänkande anar jag en sammanblandning av två olika sorters lärande. Intuitivt lärande, som när ett spädbarn lär sig prata, och metodiskt lärande, som när man senare lär sig ett främmande språk i skolan. Eleverna ska ”inte trimmas att grammatiskt korrekt skriva det främmande språket”, förklarade Stellan Arvidsson (Enhetsskolan förverkligas, 1958). Skolans målsättning var, enligt honom, ”en annan och naturligare.” Det är med andra ord inte naturligt att lära sig ett främmande språks grammatik; en synpunkt som blir ganska bisarr när den används för att konstruera ett nytt skolsystem.

Det är som om pedagogerna önskade sig att allt lärande skulle vara lika socialt, intuitivt och lekande som när ett spädbarn lär sig prata.

Det är som om pedagogerna önskade sig att allt lärande skulle vara lika socialt, intuitivt och lekande som när ett spädbarn lär sig prata. Så borde skolan också se ut! Organiserade studier är onaturliga och suspekta. Men skolans uppgift är att lära oss sådant som inte kommer naturligt, eftersom mycket av det som är värt att veta, som att jorden rör sig kring solen, inte är omedelbart intuitivt tillgängligt för människor.

Bakom alla hierarkier som de progressiva pedagogerna retar sig på finns den underliggande skillnaden mellan elev och lärare. De vill helst behandla barn som vuxna – de ska kunna forska själva och utvärdera sin egen utbildning. Förhållandet mellan lärare och elev är ojämlikt, det går inte att komma ifrån, och man ska vara uppmärksam på de orättvisor det kan medföra, men ett tankesätt som är relevant för maktkritiska universitetsstudier är inte nödvändigtvis till hjälp för den som ska utforma en läroplan för lågstadiet.

När skolan inte kan göra eleverna delaktiga i ett gemensamt kulturarv blir det enda kulturella kapital som räknas det som de mest gynnade eleverna har fötts in i.

I proposition 1978/79:180 (”Om läroplan för grundskolan m m”) finns en formulering som, om man tog den på allvar, skulle innebära slutet för allt som förtjänar att kallas skola. ”Den välstrukturerade kunskapsmassa som finns samlad inom olika traditionella ämnen får aldrig vara startpunkt för skolarbetet”, skrev Birgit Rodhe (fp), som var skolminister 1978–79. Vad ska en skola utgå ifrån om inte den ”välstrukturerade kunskapsmassa” som mänskligheten har samlat ihop, århundrade efter århundrade? Istället, anser Rodhe, ska skolan närma sig barnens egen ”verklighetsbild”. Detta arbetssätt kallas ”verklighetsförankring”, en term som syftar till att göra de kunskaper man kan hämta ur skolböcker lite mindre verkliga.

Trots sin maktkritiska medvetenhet lyckades skolideologerna bara åstadkomma vad Bourdieu hade varnat för – en skola där de som har medfött socialt kapital klarar sig bäst, och där alla andra är dömda att stanna på botten. När skolan inte kan göra eleverna delaktiga i ett gemensamt kulturarv blir det enda kulturella kapital som räknas det som de mest gynnade eleverna har fötts in i.

***

Finns det en envis skolmyt som skulle behöva sprängas sönder är det föreställningen att kritiskt tänkande står i motsättning till pluggkunskaper. Skolideologerna vill gå direkt på det kritiska tänkandet, som om det var en läcker efterrätt, utan att lägga tid på det tråkiga förarbetet.

Kritiskt tänkande utan kunskap kan aldrig bli något mer än kritik på en treårings nivå.

I själva verket är det tvärtom: kritiskt, självständigt tänkande kan inte växa ur något annat än kunskap. Kritiskt tänkande utan kunskap kan aldrig bli något mer än kritik på en treårings nivå: ”Varför då? Vem har bestämt det?” Vad händer om du får i uppgift att värdera något samtidigt som du saknar grundläggande fakta? Du börjar värdera känslomässigt. ”Jag känner” kommer att bli ditt viktigaste argument.

Du kanske rent av anar vilken typ av kritiskt tänkande som läraren önskar sig (kanske ”upplysningsfilosoferna var rasister”, eller någon liknande förenkling). Det kunskapslösa kritiska tänkande som skolan lär ut riskerar att reduceras till att eleverna ska ha de rätta känslorna kring saker. Vilka positiva eller negativa känslor som lärarna förväntar sig att man förknippar med personer och händelser uppfattar eleverna snabbt, utan att några argument behöver framföras – vilket är ett typexempel på auktoritärt lärande. Det ger oss motsatsen till kritiskt tänkande: vi får ett auktoritärt inlärt emotionellt förhållningssätt till världen.

Varje gång lärarutbildningen reformeras leder det i praktiken till att kraven på lärarnas kunskaper sänks.

Varje gång lärarutbildningen reformeras leder det i praktiken till att kraven på lärarnas kunskaper sänks. Målet för 1985 års lärarutbildningsreform, skrev Skolöverstyrelsens Sixten Marklund, var att ”minska de statusskillnader som rått i den traditionella skolan mellan skolstadier och lärarkategorier av olika slag.” Kunskapsskillnader uppfattas som statusskillnader – och statusskillnader är otäcka! De betyder att det gamla onda auktoritära samhället ännu inte har besegrats.

Låg-, mellanstadie- och högstadielärare ersattes av ”tidigarelärare” som var behöriga att undervisa i årskurs 1–7 och ”senarelärare” som var behöriga för årskurs 4–9. En lärare som hade utbildat sig för lågstadiet blev alltså behörig att undervisa på högstadiet; tidigare måste högstadielärare vara universitetsutbildade. Reformen mötte massiv kritik från Författarförbundet, Kulturrådet, Vetenskapsakademin, Uppsala universitet och Lärarnas riksförbund. Den genomfördes trots dessa protester.

Skolorna fick dessutom rätt att begära att lärarna skulle undervisa i ämnen som de saknade utbildning i. Behörigheten skulle avgöras av skolans rektor, och det roliga med det är att sedan 1986 behövde rektorn själv inte vara behörig lärare. Vad det kan leda till är inte svårt att föreställa sig.

Ytterligare en lärarutbildningskommitté (LUK 97), ledd av Jan Björkman (S), lade fram sitt slutbetänkande i SOU 1999:63. Utredningens kunskapssyn är lite märklig: ”Kunskap finns inte i förpackad, överförbar form utan är något som individen tillägnar sig. Lärarens uppgift är att på bästa sätt försöka stimulera en sådan process.” Vad menas med att kunskap inte finns i förpackad och överförbar form? Har de som skrev detta aldrig stött på det informationsteknologiska underverk som kallas böcker?

1998 fick Skolverket regeringens uppdrag att revidera alla kursplaner på nytt. Verket skriver (Reform i rörelse, 2000): ”Att i möjligaste mån ta bort de sista stoff- och metodangivelserna ur kursplanerna har varit en av uppgifterna i revideringsarbetet.” Några krav på vad varje ämne ska innehålla ska inte längre finnas i läroplanen.

Bit för bit tar utredningar och läroplaner ifrån lärarna allt som deras auktoritet skulle kunna vila på. När lärarnas kunskaper reducerats till ett minimum kan den socialdemokratiska Lärarutbildningskommittén LUK 97 sedan förklara att lärarna måste ”erövra och förtjäna sin egen roll – och därmed sin auktoritet” (SOU 1999:63). Hur ska det gå till?

LUK 97 ansåg att blivande språklärare inte skulle behöva gymnasiebetyg i de språk de ska studera. Detta var ett önskemål som kommunerna länge hade ställt. De kommunalpolitiker som fått makten över skolan ansåg att lärarutbildningen borde ha större flexibilitet, vilket verkar vara ett kodord för att de ville ha en enda sorts enhetslärare som de skulle kunna flytta runt som de behagade, från lågstadium till högstadium. Lycka till med att hävda din auktoritet i det läget.

Om man tänker sig en situation där lärare som har blivit tillsagda att kunskaper inte kan överföras kolliderar med elever som är övertygade om att förintelsen är en bluff – vad händer då? Det har Fredrik Sjögren undersökt i sin avhandling Den förhandlade makten (2011). Blir föräldrarna rasande av homosexualitet eller evolution löser man ofta problemet genom att kompromissa lite, berättar de lärare han har intervjuat. ”Folk är rädda”, säger en av dem.

”Man kör halva klassen biologiskt sett och den andra klassen kör [religiöst] sett”, säger en högstadielärare. ”Inget är fel, inget är rätt”. Hur hanterar man det på proven? ”Förra året hade vi en väldigt duktig elev i nian som var helt övertygad om att det var Gud som hade skapat människan på det sättet som han hade läst om i Bibeln. Det gick inte att diskutera. Då måste man ju släppa det någonstans och känna att det är hans kultur och han står för det. Och inte [låta det] påverka betygsättningen och sådana saker.”

En skola som nedvärderar sin egen kunskapsförmedling kommer att vara försvarslös.

Allt detta lägger grunden till de problem vi ser idag. En skola som nedvärderar sin egen kunskapsförmedling kommer att vara försvarslös gentemot besparingsglada kommunalpolitiker, oseriösa friskoleentreprenörer och IT-frälsta skolkonsulter. I det läget krävs det en lärarkår som kan argumentera för att försvara sina metoder och skolans kunskapsinnehåll. Hur ska lärarna kunna göra det när pedagoger och politiker i årtionden har nedvärderat vad skolan sysslar med?

Det konstiga är att denna dysfunktionella syn på kunskaper och lärande har kunnat fortsätta så länge. Långt före de sjunkande PISA-resultat som skrämde upp skol-Sverige i början av 2000-talet kom upprepade varningar om att skolan hade slagit in på fel kurs. Ingen var villig att lyssna. Om detta kommer nästa del i artikelserien att handla.

Läs också första delen i serien: När de sociala ingenjörerna tog makten över skolan

Läs tredje och sista delen i serien: Skolpolitikerna struntade i larmrapporterna